银河Galaxy

[摘要]：政治哲学教学和知识组织问题有其特殊重要的意义。对该学科教育系统的任一功能分析不能脱离价值关系和阶级结构而被独立定义。然而，列奥·施特劳斯和约翰·罗尔斯设想从一种以合理化和民主化程度等为指标的知识传递中领会该学科教育功能的特殊性，他们力图将该学科的历史化约为一种普遍的抽象图解。罗尔斯在考察知识成为重要的政治问题意识中，他以避免一套关于人的本性、政治本性和终极实在的理想学说为要务。以公共理性为立足点，企图免除对不同阶级与一个人的平等正义感的不同关系的知识学分析。相比较于接受相互性标准指导的罗尔斯，施特劳斯却钟情于发现现代社会的最终价值，或者在它的文化最激进理性主义、最多元的特点中，推崇只是作为一种历史形式的所谓的自由教育的作用。从马克思对阶级关系结构的再生产及合法性出发，政治哲学教育最不能掩盖的作用之一，就是它使占统治地位的统治阶级的合法知识升值。现在，随着中国式现代化教育地位的提高，该学科的教育应当力图坚决地把中国自主知识的创新与政治哲学实践结合起来。

关键词：施特劳斯 罗尔斯 马克思 政治哲学 教学

一、政治哲学教育的困难难以抽象断定

从高等教育规律看，一个新学科的产生、发展，有若干个必要的要素。比如，成立学会，发行期刊，课程组织，学科领域的自觉意识，等等。尤其重要的是，课程组织。它涉及知识创造的另一个方面，即传递方面，也就是教学方面。在政治哲学学科建立过程中，政治哲学课程组织是政治哲学学科具体领域的微观呈现。政治哲学的课程组织应反映政治哲学学科的专门知识特征（与它的阶级属性有关的特性，如精神气质或文化资本）。

从西方哲学史上看，施特劳斯认为，政治哲学学科的专门知识特征，主要就是“有关最崇高事物最细微的知识”，总与“有关琐碎事物最确定的知识”处于一种张力关系之中。实际是说，一端为意见，另一端为真理。对施特劳斯来说，对这两种知识的处理、重新安排以及更新版本，就是对何为人类最佳社会秩序的恰切质询。要想说明政治哲学学科对这两种知识的区别的重视，首先需要理解对知识的隐微与显白之间的差异立场。这种立场依持马克思所谓的“市民社会的知识”和“国家的知识”之间的区分的解释。但是施特劳斯并没有以系统的方式表明他所理解的这种立场应该是什么。后面行文里我将展开这些问题。在这里，我们只是比较一下马克思关于权力基础的知识理论，就可以看到，使建立占统治地位的政治哲学理论成为可能的条件，排除了其他理论建立的可能性条件。所以，在政治哲学的教育体制的结构和知识方面，马克思必然反对施特劳斯的观点。后者以现代自由民主制的危机以及无知的知识为讨论起点，只看到一种共济会式的那一套等级知识。这种知识“无非是从法律上确认国家公民知识是一种特权”，“无非是官僚政治对知识的洗礼，是官方对世俗知识变体为神圣知识的确认”。

这里，我们也许马上会想到希腊哲学的背景。在那里，每每提及政治哲学学科的专门知识特征时，哲学家都会在意见和规范、法则或真理之间探究。一般说来，施特劳斯和罗尔斯对政治哲学这个学科的专门知识特征的论述拟制在真理范畴下。施特劳斯在《政治哲学与历史》中说，“过去的哲人声称已经发现了真理——并且不仅仅局限于他们时代的唯一真理”。因此，也只能在过去哲人的知识组织和运行中揭示真理代际传递的民族文化的价值等级。罗尔斯则在《正义论》开头便说，正义是真理。如果这个命题成立，那么就产生一种有关政治哲学与真理知识互相构成的双重专断——统治阶级或被统治阶级的文化专断。或者，也赋予政治哲学课程的教师扮演带领学生走向某种真理道路的角色。通过这个方式，施特劳斯和罗尔斯政治哲学的教学在这个学科发展中找到一个位置。他们的政治哲学的影响越来越大。据说，施特劳斯的政治哲学塑造了美国新保守主义的精神根基。更确切地说，施特劳斯学生把施特劳斯当作美国新保守主义思想教父。而《正义论》一发表，罗尔斯政治哲学似乎掀起声势浩大的波澜，甚至有人认为其身后的思想影响应“以百年计”的。从教育行动意义上，此评论多半还是局限于罗尔斯的“教学本领”。想一想，假若教师能够在一个报告中清晰地给我们叙述一系列真实的理念，那么我们中的很少人再会去追问这个叙述意味着什么。我们是把他们的教导当作真理来看待，恰恰导致了我们遮蔽符号强制的作用，没有能够像马克思那样提出疑问：知识权力关系在社会关系中究竟何为？

至于他们之间对真理何为的问题，以及对政治哲学课程组织和知识定位看法难免有不一致冲突。比如说，施特劳斯貌似站在古典古代的立场，将有关政治的基本原则建构为绝对的，以此超出有关政治基本原则的意见。而对此，罗尔斯已经道出自己的顾虑，如同相互性为标准说明的，如果“在政治当中表达总体真理的热情”，那就与“属于民主公民身份的公共理性理念是不相容的”。换言之，罗尔斯的正义论是基于所谓真理即公共理性理念当中契合情理的理念。而我们马上看到，这个原则也不易实行，因为无论说出真理还是规定正义而言，它们能否获得多数人的承认或成功，这是高度争议的、不确定的。但可以确定的是，在促成这些政治哲学家知识的生产即教学研究方面的成果得到承认，知识的传递是关键一环。在这个意义上，我们预先就可以假定他们的教学包括研究的意图在于教导我们，而我们在听他们讲演或叙述的时候，也是带着接受教导的意图。他们的教学以及著述对于我们来说无疑具有宣教的意义。由此便产生了有关政治哲学知识之简单再生产和扩大再生产的一系列教学问题：谁来教育教师？谁够资格进行传递？如何传递？向谁传递？采用什么方式传递？我们可以说，大学里的政治哲学和教育以及课程组织是由一整套对这些问题的严谨回答构成的。尽管我们认为关于政治哲学（德性）教法确实不易。

二、有关施特劳斯与罗尔斯政治哲学理念和课程组织的特点比较

首先，对所有以解读政治事务的哲学意义为业的人，他们之间关于课程组织的感性材料的解释方式是不同的。比较研究提醒我们：在古典古代，政治哲学是一个许多学科的一种秩序或统一的体系。它非常统一。大学里的“分科”运动只是16世纪之后的事情，即便现代新出现的，作为严格科学的政治哲学，首先也不是学科冲突或“分科”这个想法本身，而是需要考虑社会制度性的条件。行政化的“科系”正是在其中产生的。换句话说，我们不能过度按照字面意思对政治哲学学科进行解释，不能夸大近代早期银河Galaxy 中各个学科之间的界限。从这个观点来看，像施特劳斯这样的政治哲学家，把政治哲学知识定位于一个古典古代上的理由便显而易见了。这个关键点与知识的建立、表达、分类、掌握相关。

人们有个印象：施特劳斯的课程，是一种有关政治事务本性的探讨。政治哲学课程是与人性、宇宙论探讨联系在一起。在这个意义上，施特劳斯的政治哲学关注文人传统和社会保存。他在古典政治哲学与现代政治哲学之间构想出知识断裂的情形。他认为，古典政治哲学原本比其他现代社会科学具有更高的地位，并应当反映在政治哲学课程及其感性现实材料的解释方式上。在他开设的课程里，所谓古典政治哲学课程与现代政治哲学课程的对比是个重要的方面。这跟同一时期在哈佛大学任教的罗尔斯形成有趣的对比：第一，罗尔斯是以尽力避免一套关于人的本性、政治本性和终极实在的学说为要务的。第二，罗尔斯认为，政治事务的讨论要有公共理性的立足点。即使没有宗教或形而上学的理由，我们凭借公共理性原则对政治事务的讨论也可能成立。

其次，在课程组织上的感性材料的组织不同。我们具体地就施特劳斯和罗尔斯课程做一个对比来说明这一点。施特劳斯开设的课程很多。1954年冬开设有关据于自然而正当和自然法传统教诲相关的课程，1956年冬开设《历史主义与现代相对主义》课程，1960年开设“政治哲学导论：亚里士多德《政治学》研究”；这门课听起来是讲授为主的课程，其实是讨论课。1963年开设维柯和《高尔吉亚》的研讨课。1965年冬天，有门类似1960年开设的课程，叫做“亚里士多德《政治学》概论”。施特劳斯开设亚里士多德的课程意图有三个，一是，强调学习哲学史的必要性。一门政治哲学导论性质的课程，要用整个哲学史来贯通，而且强调应当按照古典政治哲学作品自身呈现的样子来研究和阅读。诸如“政治”之类的概念源头在于希腊哲学。二是，强调在亚里士多德那里，政治科学等同于政治哲学。因为在施特劳斯看来，亚里士多德的政治哲学是人性化的，而非政治化的。现代政治科学或政治哲学必须学习亚里士多德本人的思想方法。所谓亚里士多德本人的思想方法，即相当于“亚里士多德的原理（那些献身最高贵实践活动的人凭其自身的德性应当有资格成为统治者）”的方法。三是，早在1942年7月17日在新银河Galaxy 暑期课程综合研讨会上，施特劳斯做了《我们能够从政治理论中学到什么？》的报告。他提出理论和实践，尤其是政治哲学和政治行动的关系问题，亦即“审慎的政治行动”概念。他认为，培养学生一种“清明和温良的常识政治”而非让哲学“走火入魔”式的实践智慧很重要。他将表达政治科学的体裁归于学术论文。讲授亚里士多德的课程表明，论文是唯一可行的政治哲学表达形式，政治哲学是以符合逻辑形式作为表达的基本要求。在施特劳斯看来，政治哲学不应用显白写作，而应该用隐微写作手法传递智慧，但是民众真想使用它们（智慧），却会受到很多包括智力因素在内的因素限制，例如，真相不明就是常见的一种限制。很明显，如同我们援用马克思而一开头指出的那样，施特劳斯给出的是对政治哲学家心目中真理的一个迂回或隐微解释：“他们相信永恒不变的、决定社会发展的自然规律。但这些规律只有他们最智慧的领导人物才能认知，这些领导人物是至高无上的权威，负责教育一般会员遵守这些规律，培养博爱、正义和启蒙的精神”。

再看罗尔斯开设的课程。罗尔斯讲授《正义论》之外，还结合自己的公平正义理论，讲授洛克、休谟、柏林和哈特的作品。70年代后期至80年代早期，罗尔斯在哈佛开设的课程绝大部分以讲座形式进行。与施特劳斯相较，知识组织的发展方向实际上面向迫切关注当下的人。《政治哲学史讲义》的编辑者弗里曼认为，《政治哲学史讲义》是罗尔斯开设的《现代政治哲学》课程最为全面而完整的讲义。一般而言，假若授课者不是公认的具有影响力的思想家，那么其讲义也不大可能具有重要的学术价值。马克思原始的草稿、随手写来的笔记、“纸头”，就具有重要的思想学术价值。罗尔斯的这些讲义就有着同样对其思想指定的重要性。我们可以根据他留下的“关于我的教学活动的几点说明”来概括这些讲义的若干特点：一是，讲义展示了罗尔斯是如何理解社会契约论历史传统的。我们看到，在罗尔斯的课程组织中有专题化，注重哲学史，乃至所谓的罗尔斯化的倾向。就是说，罗尔斯的讲课极为严谨，在最直观的意义上是“像书上那样”讲话。二是，讲义也表明罗尔斯是如何处理自己的思想与洛克、卢梭等人的思想的关系。罗尔斯希望以这些哲学家为榜样，了解他们处理问题的方式。接近政治哲学真实历史变化，是罗尔斯教学与科研的主要目标。就课程重组来说，罗尔斯采取了不同于施特劳斯的形式。罗尔斯的教学所提供的教师榜样中，与霍布斯、洛克、卢梭、康德、黑格尔相比，柏拉图-亚里士多德更占优势地位。按罗尔斯的教学体会来说，他的课程是可以算纳入政治和社会哲学学科。与此同时，同时代的人的思想渗透进他的课程中。比如，他也很熟悉哈贝马斯的著作。在麦卡锡看来，罗尔斯和哈贝马斯“一直沿着他们在康德实践哲学中的共同起点而进行不同进路的研究。”1984年罗尔斯在哈佛大学改革课程时，增加了有关马克思的内容，并对马克思的学术贡献给予相当高的评价。或许罗尔斯感觉到，引进劳动价值论，我们才有可能更好理解他自己的差别原则。在罗尔斯看来，一种关于公正或公平工资的理论事实上落在了常识性准则之外了。或者说，功利原则支配不了社会变化发展的未来性。按照罗尔斯看来，在工资的例子中，未来既不是按劳取酬也不是按贡献取酬，而且，每个人按劳取酬和按贡献取酬，其本身就是悖反的准则。只有能够“从按能力分配到按需分配这些常识性准则中的一个或它们的某种组合，提高为一个第一原则”才能创造“一个组织良好的社会”。这句话说明了，“有关最后分配的正义的结论”乃是“对许多准则的全面衡量”和通过整个体系的“背景正义”来做出。罗尔斯在解读马克思《哥达纲领批判》时表明马克思就是如此这般思考。但实际上，就马克思而言，不论接受哪种被给定的分配观念，都不会同意罗尔斯的。因为举例来说，马克思也不会同意拉萨尔引入分配原则的“哥达纲领”。事情就是如此。但这一点也与对罗尔斯和马克思以更为美好的未来为名义对当下的批判关联了起来。易言之，罗尔斯和马克思都是对未来抱有希望的思想家。

毋庸置疑，罗尔斯强调作为公平的正义理想应当运用于社会基本结构。假如未来社会的正义原则能像人们设想的那样与其他原则没有任何冲突地起作用，却不会令罗尔斯满意。因为罗尔斯要考虑的正义原则与相当不同的制度相容的情形，他不会觉得他的正义原则在马克思所说的共产主义社会会变成无意义而为之纠结。同样，他不会考虑有些人（如，塔克）在这种意义上肯定马克思的超越正义的思想。在罗尔斯看来，即使人类“超越了正义的社会”，删除了这个为解决冲突要求所需的观念程序，仍然没有一个要求强过人们“诉诸正当和正义原则的理由”。需要批评的是，罗尔斯这里仍然是“像书上那样讲话”来理解马克思。

三、施特劳斯和罗尔斯的课程组织的学术任务

从现代伊始，知识上的创新而非知识传统的传承是高等教育的一个主要功能。因此，现代社会的人不知怎么了，似乎总是受到创新这个词的吸引，但是施特劳斯通过阅读经典的目的并非着眼于创新，而是在于检视一切时代都为真的政治哲学或真相，悉心聆听柏拉图-亚里士多德的教诲。施特劳斯对现代政治哲学的知识抱持怀疑态度。他相信，就像越靠近水的源头，水就越清澈一样，政治哲学须回到它的开端。从这一意义上看，施特劳斯以增进自己对经典作品的理解为要务，而不是以“假定研究生们在专业上需要的东西”为要务。例如，当施特劳斯对经典著作家保持某种最大程度尊重时，他会在课堂上抑制或反对某位学生对后者试图攻击的意图。阿姆布勒为此指出，“施特劳斯抑制学生时所采取的方式是，教导自己所称的‘批评的真正原则’，他把这个原则界定为：“‘你不可戮杀（slaughter）[你正在解释的作者，即便他显得很愚蠢]。必须正视他的长处。’”这跟当下所谓的以学生为中心讲授课程的方式大异其趣。阿姆布勒由此推断，如果施特劳斯本人“不曾如此严格地遵循自己所定的规则，他要求学生遵守这条规则的指导就不会在这群学生中间产生如此大的成功。”但看来，如果我们从施特劳斯所讲授课程的知识势力范围进行回顾，则会发现互相竞争中的知识阐释在许多方面难以顺应知识上的创新。

1965年冬至1966年春开设孟德斯鸠的《论法的精神》和《波斯人信札》研读课，课程仍以研讨课形式进行，每次课程都从阅读学生论文开始，接下来是施特劳斯对学生论文的点评，然后大声阅读文本，最后是施特劳斯进行评论和回应学生的提问和评论。我们了解到的施特劳斯的政治哲学课程大都是给研究生开设的，而且是小班教学。

在我们考察的这段时期，值得注意的有三点。一是，要求学生必须阅读那些指定的阅读材料，否则课堂的讨论不会有成效；二是，施特劳斯认为，读《波斯人信扎》对很多同学来说还是有吸引力的。《波斯人信札》是西方文学史上的名著，它是用小说的方式探讨重大政治问题的名著。读这样的小说与读孟德斯鸠《论法的精神》相比，味道是不一样的。平常我们会认为，以文学的方式来主张某种政治观念，可能无异于新闻记者对政治的时评，有一种学理淡化的风险。但是，在施特劳斯看来，《波斯人信札》实际上也很严肃。它的揭示作用也不少。马克思同样曾经说过类似的话——在《博士论文》中，马克思盛赞卢克莱修的《物性论》诗歌是对伊壁鸠鲁哲学的诗性阐释。这对于施特劳斯而言同样说明，在传递政治哲学知识过程中，课程组织的体裁不限于读亚里士多德《政治学》时那样基于学术论文的形式。相反，在西方传统当中，诗歌和对话都曾经是政治哲学的课程组织之内的文体，尤其在早期政治哲学家中屡见不鲜。可以说，早期哲人的思考方式大体等同于诗性的思考方式。苏格拉底曾经说荷马是希腊人的导师。苏格拉底的意思是，荷马是希腊统治者的人生指南。施特劳斯用回归古典政治哲学教诲的知识分类，承认像《波斯人信札》这样的“观念小说”可以揭发近代自然权利论之思想危机。显然，施特劳斯意欲在传统与创新之间笔走偏锋。

与施特劳斯比较，罗尔斯所承受的知识压力，是要拓展新的知识领域。在罗尔斯看来，道德学习，除了一个人的人生早期训练之外，更正确的教育工作在于晚期的道德发展。弗洛伊德的描述支持这种观点。通过与合理性行为相联系的全部学习，实际上是“以冲突和紧张为标志的心理过程”，特别是通过它“与新动机的获得联系在一起”。或者更广泛的意义上讲，为了规则而强加原则的倾向，使罗尔斯倾向于把从霍布斯、洛克和卢梭开始，一直到康德，以及18世纪英国的其他思想家，如莎夫茨伯利和哈奇森都视为现代政治哲学家。

假若能够确定教育教学的成功中社会知识方面的因素，那么每一个政治哲学家都可以或应当算一门课程来开设。估计在罗尔斯的课程组织系统中按照人头可以有十来门课程会各尊其位。在1993年罗尔斯关于他的教学活动的几点说明中有一段文字，他遵循现代历史学家柯林武德的教导，认为“政治哲学的历史不是对同一问题提出不同答案的历史，而是对不同问题提出不同答案的历史，或者说，政治哲学的历史是“一个或多或少一直在发生着变化的问题的历史，其答案随着问题的变化而变化”。这一看法不禁使我们想起施特劳斯与罗尔斯对各种各样的现代性知识的不同态度。因为施特劳斯主张非历史地思考。就此而言，真正的知识是超越历史性的。施特劳斯想必得意地把这种知识特点说成是潜在哲学家特有的，他们熟悉伟大的道德和伟大的作家。显然，持精英式人文教育观的施特劳斯运用古代典籍传授他的传统政治哲学的理想主义是得心应手的。相反，罗尔斯关注一个理性的多元主义社会条件中所有人都能够接受的政治基本原则，也就是关注公共理性（public reason）。在罗尔斯的政治哲学中，这个术语在当下的公众讨论中被人们普遍使用且不断诉诸的那种意义，在根本上与人们在评价社会制度功效上所采用的政治正当性那个术语所具有的意义是相一致的。为此，罗尔斯指出，与公共理性相配合的是，人们“为了自己的利益而欲求一个他们在其中作为自由且平等的人能够同其余人按照所有人能够接受的条件而进行合作的社会世界。”在此，关键也是在“以人们广泛接受的或公民一般上可获得的朴素真理为依据。否则，这种政治上的观念将不能够提供一个公共的论证基础。”

考虑今天的情况，如果我们还相信这一点的话，其实就是鼓励师生进入不同的心智领域。换言之，拒绝承认学校教育系统能产生一种直接的，即产生一种未经证明合理正当的道德学习系统的作用。在罗尔斯看来，有权威的人总是以各种方式使人生早期阶段走入道德学习的“歧路”。因此，道德学习只能以困难的形式出现。我们不妨这样说，随由社会条件制约和传播水平和接受水平之间的协调程度的变化，知识的边界必然要比课程的组织边界更为开放。因为学科形态的变化表明，各学科界限并非森严壁垒。这样一来，就产生以下系列问题：政治哲学究竟应当是一种什么样的知识？是行为知识吗？是技艺或技术知识吗？是对总体性有一种知识的反思吗？不妨看看，在什么条件下，今天我们仍然要面对这些问题的逼促。首先，可以指责那种把一切知识的课程组织模块化的方法。而且当模块化这个概念本身成了问题，这种指责的合理性一定是要求去适应社会政治现实的。比如，在西方，政治学和政治经济学的兴起，是为了满足中央集权的需要。学者们慢慢就认识到，与其说，政治哲学是一门从实践中获得的技艺的学科，不如说是，一门可以促进教学关系不断随现实变化转型并以学术方式进行教学的科学。

四、政治哲学与教育之间的亲缘关系

古典政治哲学对知识城邦（polis）和各种类型的知识活动产生了重要的影响，如，柏拉图的《法篇》、《理想国》和亚里士多德的《政治学》、《尼各马可伦理学》，等等。因为作为一种对银河Galaxy 系统的产物，它们明确地以保障传播水平和接受水平之间的匹配为目标，绝不依靠从伦理上接受所谓银河Galaxy 正义这个超时代超文化的理想。古典政治哲学有时被认为是指处理“自由教育”（或博雅教育，Liberal Education）和未来公民立法的关系。施特劳斯对此进行过著名的研究，他的研究也引发了很多争讼。像甘阳的《政治哲人施特劳斯：古典保守主义政治哲学的复兴》就把施特劳斯的思想投影在“自由教育”的背景上，认定施特劳斯是那群“带着一批美国弟子细读圣贤书”之胜境背后的哲学源头。柯塞尔也认为，施特劳斯是“唯一一个”成功“吸引了大量弟子并在其教导周围形成学术崇拜”的学者。“他们占据了几乎北美所有大学的高层职位，毫无疑问地成为要加以应对的一股‘强力’。”由此看到，有关施特劳斯的知识传递的政治效应不仅发生在学术小圈子层面，也作用于国家层面，比如乔治·W.布什政府。这些论断让我们想起施特劳斯本人常常引用柏拉图说过的话：“最高意义的教育是哲学”。当然，这时施特劳斯没有忘记提醒政府注意，不是为了教育大众，而是为了达到别的目的在学校里讨论哲学问题和宗教问题，是正当的行为。不过，施特劳斯忧虑政治哲人的处境。现代政治哲学不是早就以概念、逻辑的形式把什么智慧的东西都归咎于哲学和政治的冲突了吗？如此说来，施特劳斯重返古典政治哲学之路，更是与“自由教育”理念相关。他所倡议的教学内容，使之更有可能成为某一少部分学生的避难所（在教育体系现代知识的民主状况下，他们往往被排斥，甚至被出局）。无论如何，它确实展现了施特劳斯的泥古而非创新精神，也很容易从他所谓现代政治哲学违反“据于自然而正确”的论断中演绎出来：在施特劳斯看来，现代政治哲学只关注自由个人，是偏执于某种教条学说或与某种政治信仰联系在一起。但对于中国学者来说，我们对施特劳斯政治哲学其实了解不多，且因某种唯物史观引入而对之有强烈抵触情绪。大凡拥有一般教育中学文凭的中国人，其实不能很好地理解他的学说与“自由教育”之间的关系。但是，我们不能没有经过研究就谈论这些问题。

显然，施特劳斯认为，哲学是在教导，而不能向人们许诺人间天堂，哲学只能许诺真理。但是，问题在于，随现代民主肇始，受过教育的行动者数量的增加，以及与之相关的文凭的贬值，它们所造成的影响正在扩大。与此同时，自由原则和小部分人的特权的边界混淆已经成为施特劳斯派的桎梏。施特劳斯本人在“自由教育与责任”一文中提出，“没有受过良好教育的人注定会对教育——教育的目的和方法的确立——产生巨大的影响，这是不合理的。”“我教学和研究的主题是教育，但我几乎只关注最好或最高意义的教育目标或目的——也就是古代圣贤王者接受的教育——而很少关注这种教育的实施条件和如何实施。依我看来，最重要的条件是教育者的素质和受教育者的资质。但即使是最高形式的教育也鲜有满足所有条件的，我们对此也无能为力。”这样一来，规定“自由教育”的任何形式或外表必然都被抛弃，甚至由此敲响西方社会政治教师时代的丧钟。因此，施特劳斯所谓“最高形式的教育”是与其主张的要处理完整的人是完全自相矛盾的。在这里，学校知识生产模式的特殊矛盾在于，假如在征得学习共同体成员同意的情况下，排除某一部分成员，那么它恰恰促进了阶级鸿沟的再生产。而问题还在于，从马克思关于教育与环境理论和实践观看来，用以辨别“最高形式的教育？”的一切东西，反倒要由不确定的教育者的素质和受教育者的资质来确定，而且反倒要用不确定的教育者的素质和受教育者的资质来辨别。正是在对自由主义批判中，马克思指认，“作为道德的道德，作为这个世界（它受自己的规律支配）的原则的道德正在消失，而代替本质的却是外表的现象、警察的尊严和传统的礼仪”。最后，所有的客观标准都已经消失了，取而代之的是人身关系（即施特劳斯所谓与明智者和大众或者追随者之间相互区分的人身关系），能称之为“自由教育”保证的只有依据思辨理性，即施特劳斯所谓“依据高的事物来尝试理解低的事物”的方式。那么，我们问，“依据高的事物来尝试理解低的事物”能保证什么呢？施特劳斯回答：能保证“不会扭曲高的事物”，并且“不会剥夺低的事物如其所是地展现自身的自由。”

可是，施特劳斯并不能忘记他自己承认的这个事实：（实证主义）科学或理性划不清善和恶、效率和公平之间的界限。所以，具有讽刺意味的是，使“最好或最高意义的教育目标或目的——也就是古代圣贤王者接受的教育”成为教育的最重要的条件，这正是出于小部分人的特权，而不是出于自由（即教育的使命），难道不是这样吗？如果现在的大学不能预先弄清楚何种条件满足朝着人类整体卓越的方向扩展关于人的自由之探讨的时代任务，我们又该怎样来判定一种估计在随便什么地方与随便什么时候发生的教育是自由还是不自由的争讼呢？在这里，亦即在施特劳斯的“教诲”中，既然教育者的素质和受教育者资质都是极其不确定的东西，相反，资本和社会地位或“受过良好教育”反倒是一种极其确定的东西，那么，我们为什么不可以得出结论说，根据必然的逻辑，不确定的东西要依赖于确定的东西，并从它那里得到内容和支持呢？因此，当施特劳斯说“富有而出生高贵的人必然是少数，大多数人都是贫寒低微的”，尤其因为“苏格拉底生活在赤贫当中”“却拥有天然美好的灵魂”时，就暴露了他的这种观点是从他所接受的新保守主义立场出发来决定什么是“自由教育”的一般精神。用德鲁里的话来说，“施特劳斯使用的德性、正义、高贵和绅士风格的意思依赖于谈论的是‘谁的’德性、正义、高贵和绅士风格”。这样一来，恐怕没有哪一个概念的模糊性可以和这里所谓“自由教育”相提并论了。反过来说也是一样。施特劳斯自己首先抱怨说，很难正确界定“自由教育”的本质。这一困难对于现代民主社会来说主要在于这样一个事实：“自由教育”理论并不由得到所有自由社会成员共同承认的确定原理构成，相反，施特劳斯认为，最伟大的思想家在最重要的主题上明显存在路径不同，“他们之间往往意见不合，甚至发生分歧的方式也是各种各样的。”就此而言，既然“现在的自由教育几乎等同于阅读伟大的经典”，那么它的困境就在于能不能兼容多种多样的哲学出发点和结论。可以想见，从这一角度让施特劳斯考虑正义和真理问题时，多数人/少数人划分即数量变成了紧箍咒。在道德方面的这个紧箍咒却漏掉了怎么样才能在不提到先天不平等的情况下解释哲人的优势呢？

就施特劳斯而言，现代政治哲学危机的最内在的和最有力的根由似乎就在多元主义。假如上述“自由教育”的一切困难的发生都已经发生了，那该怎么办呢？施特劳斯并不是偶然地提出这些问题，也不是出于一时兴致而提出。这些问题是从“何为自由教育？”这个前导性问题所迫使他不得不提出的。换句话说，施特劳斯似乎认为，从教学法则来说，提供普遍适用的法则最终只是一个愿望甚至空想。因为在他看来，对于敬职敬业的教师而言，要“永远设想在课堂里有一个沉静的学生，他的心智均远胜于你”。所以，把学高为师设想为一种课程模式，似乎就是“自由教育”为什么要与研读西方最伟大的著作必然联系起来的根据。或者说，对于一个有知识传统的民族的历史性存在来说，研读经典当然是一种本质必然性的要求，所以也就不仅仅是一种“有用”或者“有害”的世俗利益计较的问题。因为只有在与其他著作有别的最伟大的著作中，才会总是出现与人的自由的本质性关联，所以这就是为何最伟大的著作对知识活动的影响，除了政治的影响之外，也有对道德教育上的完美品格塑造的影响。

可是，在施特劳斯看来，现在的事情恰恰搞颠倒了：现在，平庸的东西在内容方面表现为合法的东西，而伟大的东西却表现为非合法化的意见，即国家法（如法律面前人人平等原则）。因此，所谓“自由教育”现在表现为一种智慧的光芒照不到的、远离好的东西。忧心忡忡的施特劳斯，他看到的现在的“自由教育”不是出于它自身的根据。所以说，改变现状，也只能取法于“隐微教诲”（esoteric teaching）。在施特劳斯看来，如果学生们不学这些“隐微教诲”，从而仅仅是从伟大经典那里学到只是一些“观念”、“思想”、“理论”或“哲学”，这无疑是错了。依他之见，欲知“自由教育”的实际如何实施，须先知伟大经典的“显白教诲”（exoteric teaching）如何，因为这种“自由教育”实施实际上完全根据此种“教诲”的理解。从教学法上看，它们被施特劳斯说成是隐藏的或隐秘的知识。抛开这些幽深的古典解释学的知识不论，施特劳斯对学生的授课方式其实是一种深入真理之海底采集珍珠的“挖掘”，而非“浅出”，以致他竟把研读经典说成是能窥见伟大心灵的事情，说成是哲人、绅士的生活方式。

考虑到目前关于“自由教育”的本质讨论分歧很大，施特劳斯追根溯源地认为，这个词与古希腊的闲暇教育联系密切。可以说，希腊的“教育”概念是建立在“玩耍”的基础上的，而绅士或体面的人从事的活动又是通过雅典贵族的“诚挚”、“认真”风范来定义的。这种教育的精神是“关心最重要的问题，关心那些本身值得严肃对待的事物，关心灵魂和城邦的良好秩序……其中最重要的是培养良好的性格和品位”。如果不能做到这一点，即使一个时代还想努力只保持其希腊流传下来的卓越规范和崇高范本，水平业已下降了。我们这里所探察到的施特劳斯的看法是，要给学校创造一种精神的而非一种知性科学的氛围，以此提供充裕的空闲时间，以及更重要的希腊文化的雅致精神和高贵伦理。

不用说，我们已经很容易看到，施特劳斯的教育观念是排斥“民主”和反对伯林意义上的积极“自由”的。就此而言，有一种进攻现代性之特性归属于施特劳斯的教育观念。其表现在于，民主教育制度是在自由的而非美德的意义上来理解的，更确切地说，是作为缺乏良好教育而统治的活动，即大多数人无条件受教育意义上而进行统治的活动。因此，施特劳斯的教育概念处于古希腊特有的前设之下，即恰恰是人类身上的一种特性，使民主教育制度攻击我们自身，而这前设同样是西方形而上学的前提。但这前设再次表明了那种基本立场——西方人通常就是那样将缓慢而不平等的思想转变过程中与正义保持一定的泰然任之的距离。简言之，不像罗尔斯出自原初状态的契约论传统，施特劳斯不会花时间考虑社会制度正义和不正义问题。施特劳斯下意识地排除对正义和不正义的感受和体验，这源自他要克服现代性而花时间要做的事情。他为之辩护的是“绅士凭自身的能力进行统治”的正义。

因此，在施特劳斯“魔眼”下，罗尔斯的正义概念必然立刻变得不可理解和没有保障。依照罗尔斯对原初状态和无知之幕假设的基本立场，由于人性是“未”“规定的”因而与道德教育毫无关系，但罗尔斯自己认识到，功利主义式的正义观是不可倚重而动摇不定的。由此可见，社会等级以及与其相应的自然等级必然被瓦解了。罗尔斯坚信所谓的自由教育只是包含了“使一个人欣赏他的社会的文化，介入社会的事务，从而以这种方式提供给每一个人以一种对自我价值的确信”。由此罗尔斯认为，用以证明一个人高贵的所谓的自然权利也会受到质疑。尤其是他拥有天赋优势只是为了“帮助较不利者得益”，他并不能因为天赋而说“他的较高天赋是他应得的”，恰恰相反，他的天赋优势只是被社会结构如此这般安排即通过再分配“来为最不幸者谋利”。罗尔斯悟到，甚至个人的能力都只存在于相对的层次，恰如“一场精彩的游戏”只是“所有参加者合作的集体成就”。罗尔斯的体悟，终止了作为说明这个社会联合概念同每一个人的差别和个性价值的解释循环。在体悟的时刻，罗尔斯自忖，他已经找到一条深奥、共情、正义、满愿，有如一支管弦乐队的共同演奏“实现了所有的人的能力”一般的社会联合道路。然而，如果罗尔斯想表达它，如果罗尔斯想教给他人，他觉得，没有人有能力了解。例如，“我认为，在马克思早期的著作，尤其是《经济学哲学手稿》中也没有作出清晰的表述”。因此，罗尔斯将参考亚当·斯密的社会联合的类型，安住于强调“参加者应当好好做游戏”的状态之中。

当然，罗尔斯认为教法不易，是正确的。在这个被马克思称为帝国主义和“吸血的”资本所驱动的西方社会，即使只是教导仁爱、同情、利他等基本原则都非常困难了，更不要说人类之爱的究竟实相。我们被“许多目标相互反对”所困，被“道德要求的范围”所囿限。我们一般认为的所谓爱的基础，只是一些模糊的“自然义务和职责”，而非出于政治和社会。对于罗尔斯而言，能够掌握而且针对人的每一个阶段的道德教育实践有用的东西，才值得我们投入精力研究的。以这种看法，施特劳斯所定义的自由教育以及较高形式的宗教与文化不在此列。

五、当下讨论的政治哲学教育理论的定位和趋势

关于政治哲学教学定位，以下两个方面的观点是被当下讨论不断重复或强调的。

首先，研读经典著作问题引起了上一个世纪重要的政治哲学家和文化理论家的重视。因此，对政治哲学根本宗旨和课程组织的正面肯定，还存在于对什么是经典、怎样学习经典的重新阐释。施特劳斯最显著的教学成果是设法研读一切古典哲学著作，尤其沿袭了古典的教育范式。在他身上体现了教授西方若干高级文化的学术权威的努力。他在《我们时代的危机》中讨论了政治哲学何为的问题。他认为政治哲学应该专注于“培养人的心智”进而达到“人的最高可能性”。经典文本的研读也成了承载价值观训练未来的公民的问题。对于施特劳斯而言，政治哲学并非相互平等的意识形态之争，而是特指那些高尚、深奥、品德培养和价值判断的正确政治教导，远非某些文化或教养可及。当然，对于我们来说，并不会想当然地认为所谓伟大思想家的思想就一定是可靠的、无危险的。因为在不同的文化和不同的历史阶段，人们判断事物是否可靠的标准总是在不断发生变化的。但在施特劳斯看来，这样的观点不也很可能是主观的吗？在这个意义上，为什么政治哲学就应该继续研习伟大经典？这是个客观而严肃的问题。

我们可以指出，施特劳斯学派在教学方面的重要性，恰恰在于他们的“功夫”是“一种解释学方法、细读古典著作的技艺，要求现代的热爱哲学的人悉心识读古典文本字里行间中的微言”。与施特劳斯对古代文化观念和学问的兴趣相比，罗尔斯更强调当前的文化观念和民主教育的拥趸。当社会出身低、教育资本低的学生占比增加时，毋宁说，罗尔斯的正义论是根据这种假设的理想社会原则给出的。他所研习的“每一位思想家都对支持民主思想之学说的发展作出了贡献；而且，这些思想家包括马克思”。罗尔斯对每一位思想家的政治世界观和政治哲学现状之间的关系进行了一系列讲座，旨在倡导理性批判和自主的理智这一目标之下，确定哪些可算正当的知识，哪些不是，从而使得政治哲学在知识政治学中占有一席之地。它的重要性对他身处的年代理解这门学科来说是不言而喻的，他借用密尔评价西季威克时说的话来表达：“在以其最佳形式得到评判以前，一种学说不可能真正得到评判。”对于罗尔斯而言，所谓最佳形式评判的知识是由一个数量庞大、更多样化的群体、而非精英阶层拥有的。因而，如同政治基本价值和原则是一个复杂多元的整体一样，人们应当谨慎对待“有关正义观的某种统一标准”。人们应当把“心怀期望的公民代表们在无知之幕下一致同意的”“这一公共标准”看作建构知识和通过教学和研究渠道引导政治哲学传播的最基本的知识单位。在一本自称不是教科书的《万民法：公共理性理念再探》中，罗尔斯自许“保证女性与男性一样平等参与政治及接受教育。”“如何将此事做得最好，需要专门的知识，而这种知识是哲学提供不了的。”

其次，政治哲学学科建立的目的是培养学问和造福社会，但在有关这个目的的知识之表达、定位、分类、掌握等过程中，每件事看起来都不太利于政治哲学教育目标的发展。因为政治哲学在如下意义上就是哲学，这种哲学是对万物本性（natures）的知识探究。它不是“一门历史学科”。施特劳斯打算回到古典政治哲学来提供解决方案。他指责，现代自由主义倡导“活着，安全快乐地活着，得到庇佑而不会无所依归就是人类的最高目标，‘而全然忘记了人要追求品质高贵、出类拔萃和德行完美’。”对于施特劳斯来说，特别有一些因素已经大大助长了这种所谓人性堕落的局面：这就是在教育观念形成过程中普罗大众对政治关注与意识形态之间的隔离。从施特劳斯的政治哲学教育观念中，人们已经看到，在古典政治哲学和现代政治哲学之间，有一种天然的沟壑。因此，势所必然的是，在对政治哲学教学的关切中，可以说无时无刻会出现施特劳斯那样“有学问的哲人”来指点世人。对于施特劳斯而言，在人类学和部分社会学中，变成复数形式的“文化”，尤其是很多素材取自那种所谓“郊区文化”、“少年帮派文化（少年非犯罪文化甚或少年犯罪文化）”，会带来包括品味趋向低下的种种危险，以致施特劳斯讥讽说“根据当前社会科学中流行的看法，一个人要不是住在疯人院里，就是有文化的人”。所以，与罗尔斯倡导公平正义和重叠共识不同，施特劳斯强调，教学的意义和关于正义的“意见”不同的关于正义的“真理”。在这里，换个不同的表达就是，政治哲学是一种哲学并为哲人而存在。进一步说，施特劳斯属意的这些哲人“辛勤投入工作就是为了给政治知识一个能够在教室里传授的教诲形式”。

现在又回到罗尔斯。我们看到罗尔斯所处时代，存在主义之类的哲学对自由个体的重新肯定而逐渐使伦理学消隐。时代把伦理学束缚在一种形式严密性、确定性的真理彀中。但是，罗尔斯认为，单单在逻辑上和定义上建立一种实质正义论是不可能的。因为对道德的分析和正义的演绎，其基础太薄弱了。不管怎样理解，罗尔斯想说，“我们不能学习哲学，因为，我们并不知道，作为纯粹观念的哲学究竟在何处，谁真正拥有它，而且，我们不知道我们应当如何把握它。我们能够学的只是哲学化的思维方式；也就是说，根据普遍的原理，把理性的才能应用于某些实际已经存在的哲学努力中；不过，我们总是要保留理性的这样一种权利：对这些原理进行探讨、证实或驳斥。”罗尔斯刻意排除了诉诸类似于施特劳斯所说的“第一哲学”进行正义论论证。因此比如，证明“原初状态”中个人知道何为他们的善品、利益或“好”，只能依赖于“‘好’的观念的歧义性，把这种歧义性看作社会的一个正常条件而不允许横加干涉，不允许以公共利益之名去损害”。这就意味着公共讨论是不可避免的。对于罗尔斯来说，最好的教学法是持不同政治价值立场的人之间对话，是“引入他们的整全性的宗教或世俗学说，以便他们能够彼此解释他们的观点如何是确实支持那些基本的政治价值的”。而所谓“公共理性理念”、“反思平衡”乃是达成学者们的共同意见。

正是这一意义上的知识传递层面上的区分，罗尔斯的正义规则是由相当纯粹或中立的一个学者，即理想中的政治哲学教师提出的。根据这些分析，我们可以更清楚地理解罗尔斯与施特劳斯之间政治价值差异的确切含义，这些差异最终可以根据已经分化了的社会实在知识来加以确定。与施特劳斯所洞见的相近，如同今天发生剧烈的断裂情形，罗尔斯预见到以“理”（拉丁文，ratio）之权威出现的教师并不能比一种互联网的存储和传递知识更有能力。因为“理”只是知识之网的经纬之一。因此，一方面，只要有关政治哲学的知识还只是把“理”包含在逻各斯（所谓变化的尺度、变中之不变）的形式中，它就缺乏明确的理性控制。更确切地说，“缺少某种统一有关正义与非正义意见的标准”，因而“怀疑和不满腐蚀着礼仪的纽带，猜忌和敌意诱使人们以一种他们本来要避免的方式行动”。在此，教师的功能发挥唯在于通过说服增信释疑，它将导致“理”被转变成为批判的武器；而另一方面，政治哲学的知识模式必须承认所谓交互主体性的秩序知识，旨在通向人全面生存发展的领域。在我们看来，这正是教学中可以理解之领域的概念。

最后，我们必须确认，我们受到的是中国人的教育，而非美国人的教育。更重要的是，我们受到的又是一个马克思主义深明阶级大义及其强调表现社会联合特征之学校环境的教育，不是一个在西方学校培养的精英所受到的教育。在这里认清西方政治哲学神话从骄慢中溢出的毒汁，并非出于我们原有的文化专断，尽管我们总是可以虚心学习另一种教育文化，甚至欣赏他者教育文化的某些原则重新接受教育，但这种对他者教育文化的学习不可能具有它的全部意义，这就和不可能在全部意义上和所有具体存在中适应这个所谓的自由和民主的情况一样。说到底，随着中国式现代化教育地位的提高，我们越来越能合法地讲授本制度的合法的政治哲学教育语言，我们应当努力讲授一门合乎实践的中国自主知识的政治哲学课。

原文刊于《教学与研究》2026年第5期，注释从略。

张文喜，银河Galaxy 教授，博士生导师。